INVESTIGANDO EN PSICOLOGÍA - Nº 21 - Año 2020
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APROXIMACIONES CONCEPTUALES PARA
EL ESTUDIO DE LAS EMOCIONES POSITIVAS
Y EL DESEMPEÑO ACADÉMICO DE NIÑAS,
NIÑOS Y ADOLESCENTES
Lic. Astulli de La Cruz, Cristian Marcelo
1
Dra. Ruetti, Eliana
2
Lic. Ramírez, Verónica Adriana
2
1
Universidad de Buenos Aires
2
UNA, CEMIC-CONICET-Universidad de Buenos Aires
Email: veronica.adriana.ramirez@gmail.com
Recibido 21 Marzo 2022; Aceptado 8 Abril 2022.
RESUMEN
La literatura señala que las emociones positivas facilitan la aproxi-
mación y el enfoque hacia las actividades, y mejoran el desempeño
académico debido a que fomentan la exploración y la integración
de diversos materiales y amplían los métodos potenciales para la
resolución de problemas. Además, las emociones positivas promue-
ven un funcionamiento académico exitoso ampliando la concien-
cia cognitiva y la obtención de posibles soluciones a los problemas.
Debido a la prolífera cantidad de investigaciones relacionadas con
la inuencia de las emociones positivas sobre el desempeño acadé-
mico en niños y adolescentes, y en base a la falta de sistematización
que existe actualmente sobre esta información, la presente revisión
no sistemática describe los trabajos más relevantes que abordaron la
relación entre las emociones positivas y el desempeño académico en
niños y adolescentes, y sistematiza los mismos enfatizando la com-
plejidad de estos constructos, y los factores que inuyen sobre ellos
en los contextos educativos. Se incluyeron en el trabajo 44 estudios
empíricos publicados entre 2000 y 2021, en español e inglés. Fueron
excluidas aquellas investigaciones realizadas con estudiantes de nivel
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universitario y con estudiantes adultas/os que transitaran los niveles
primario y secundario. En los estudios revisados se encontró una
correlación positiva directa entre las emociones positivas y el des-
empeño académico. A su vez, se hallaron discrepancias respecto a la
relación indirecta entre las emociones positivas y el desempeño aca-
démico mediada por las estrategias de aprendizaje. Una mayor com-
prensión de la relación entre las emociones positivas y el desempeño
académico puede brindar información relevante para plantear inter-
venciones que permitan mejorar el rendimiento de los estudiantes.
Palabras clave: Emociones positivas- Desempeño académico- Ni-
ños- Adolescentes.
ABSTRACT
The literature points out that positive emotions facilitate the ap-
proach and approach to activities, and improve academic perfor-
mance by encouraging the exploration and integration of various
materials and expanding potential methods for problem solving. In
addition, positive emotions promote successful academic function-
ing by broadening cognitive awareness and obtaining possible solu-
tions to problems. Due to the prolic amount of research related
to the inuence of positive emotions on academic performance in
children and adolescents, and based on the lack of systematization
that currently exists on this information, this non-systematic review
describes the most relevant works that addressed the relationship
between positive emotions and academic performance in children
and adolescents, and systematizes them emphasizing the complexity
of these constructs, and the factors that inuence them in educa-
tional contexts. The study included 44 empirical studies published
between 2000 and 2021, in English and Spanish. Research exclud-
ed investigations carried out with university-level students and with
adult school students at the primary and secondary levels. The re-
viewed studies found a direct positive correlation between positive
emotions and academic performance. In turn, discrepancies were
Astulli de La Cruz, C. M.; Ruetti, E.; Ramírez, V. A.
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found regarding the indirect relationship between positive emotions
and academic performance mediated by learning strategies. A great-
er understanding of the relationship between positive emotions and
academic performance can provide relevant information for design-
ing interventions that improve student performance.
Keywords: Positive emotions- Academic performance- Children-
Adolescents.
INTRODUCCIÓN
Las emociones representan reacciones individuales, acompa-
ñadas por juicios sobre circunstancias vinculadas con los estímulos
del ambiente (Valiente et al., 2012). Se considera que son cruciales
para contribuir a la motivación, a los recursos interpersonales, y a
los procesos de memoria y aprendizaje de los estudiantes (Lewis et
al., 2009). A pesar del papel destacado que juegan las emociones en
los contextos educativos, las investigaciones sobre cómo las emo-
ciones positivas o negativas contribuyen para obtener resultados
académicos favorables o desfavorables, han surgido lentamente (Va-
liente et al., 2012). El presente trabajo está orientado a describir las
relaciones entre emociones y desempeño académico en niñas, niños
y adolescentes durante la escolaridad primaria y secundaria.
Emociones positivas, emociones de logro y desempeño
académico
Existen diversas perspectivas que actualmente abordan el es-
tudio de las emociones y que contribuyen con la clasicación que
se realiza de las mismas. Según Gross y Feldman Barrett (2011),
desde una perspectiva biológica, se podría denir a las emociones
como patrones de reacción hereditarios constituidos por cambios
siológicos y comportamentales que incluyen funciones adaptativas
relacionadas con la supervivencia. Desde esta perspectiva teórica,
las emociones serían expresiones comportamentales de procesos
internos, las cuales tienen un rol en la vida social ya que orientan las
Aproximaciones conceptuales para el estudio de las emociones positivas y el
desempeño académico de niñas, niños y adolescentes
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acciones dirigidas a terceras personas. A su vez, diversas investiga-
ciones sostienen que las emociones surgen a partir de la evaluación
cognitiva del entorno en función de los deseos, creencias y objeti-
vos de la persona (Rovella & Giaroli, 2018; Scherer, 2009). En este
sentido, se considera que las emociones son respuestas del organis-
mo para adaptarse al ambiente, e intervienen en ellas tanto aspectos
atencionales como valorativos (Andrés & Stelzer, 2015).
Por otro lado, las emociones pueden clasicarse en función de
su valencia afectiva, que es la dimensión principal sobre la cual se
construye la experiencia emocional (LeDoux & Hofmann, 2018). De
esta forma, en las emociones positivas predomina el placer o bienes-
tar, mientras que en las negativas se encontraría mayor preponderan-
cia de sensaciones de displacer e interpretaciones negativas de las si-
tuaciones (Rodríguez et al., 2017). Puede considerarse a las emociones
positivas como adaptaciones evolucionadas que funcionan para cons-
truir diferentes recursos que producen pensamientos y acciones no-
vedosos y de amplio alcance (Fredrickson & Cohn, 2008), a diferencia
de las emociones negativas, que limitan la atención, la cognición y la
siología al hacer frente a un problema o amenaza inmediata (Car-
ver, 2003). Existe evidencia que conrma que las emociones positivas
amplían el pensamiento y los repertorios de acción; por ejemplo, a
través de la inducción de emociones positivas se producen patrones
de búsqueda visuales más amplios, y pensamientos y acciones más
novedosos y creativos (Tae et al., 2021).
Otra clasicación de las emociones se realiza en función de
la cantidad de activación simpática que produce la experiencia emo-
cional (Gantiva & Camacho, 2016). En este sentido, puede haber
emociones de activación alta o baja y, a su vez, ésta estaría afectada
por la valencia de las situaciones ya que la activación de los sistemas
placenteros o displacenteros va a acompañada por modicaciones
en la intensidad de la experiencia (Fastenrath et al., 2014).
Por último, otros estudios realizaron clasicaciones de las
emociones en función de su contexto. Tal es el caso de la teoría del
Astulli de La Cruz, C. M.; Ruetti, E.; Ramírez, V. A.
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control-valor, donde Putwain et al. (2020) sostienen que las perso-
nas experimentan emociones especícas cuando sienten que tienen
el control, o pérdida de este, sobre las actividades y sus resultados
en las situaciones donde se evalúa su desempeño y que son signi-
cativas para sí misma/o. Así, según este enfoque teórico, la percep-
ción de control y su valoración son determinantes inmediatos de las
emociones. Especícamente, la teoría del control-valor aborda las
emociones académicas, que son las emociones experimentadas en el
ámbito educativo, las cuales están directamente ligadas al aprendi-
zaje, a la instrucción en clases y al desempeño académico (Hanin &
Van Nieuwenhoven, 2016; Pekrun et al., 2002). Un caso particular de
emociones académicas son las emociones de logro, que son aquellas
relacionadas concretamente con actividades o resultados académi-
cos (Pekrun & Stephens, 2012). Algunos ejemplos de emociones
de logro relacionadas a los resultados son el disfrute y el orgullo al
aprobar una materia o recibir un título, o la frustración y vergüenza
al fallar, mientras que un ejemplo de emociones de logro relaciona-
das a la actividad es la excitación por aprender, el aburrimiento en
clases y la ira por las tareas demandadas.
La teoría del control-valor aborda los efectos de las emocio-
nes de logro sobre el compromiso y el desempeño académico de
los estudiantes, es decir, analiza cómo las emociones inuyen en los
procesos cognitivos, la motivación, el uso de estrategias, la autorre-
gulación y la regulación externa del aprendizaje (Pekrun & Stephens,
2010). En este caso, el desempeño académico hace referencia al lo-
gro de los objetivos propuestos por la currícula escolar (Edel Na-
varro, 2003); y particularmente, reere a aquellos resultados que
indican el grado en el que una persona ha conseguido cumplir los
objetivos especícos del sistema educativo (Andrés et al., 2017).
Desde una perspectiva social cognitiva, el comportamiento
humano puede explicarse a través de un modelo recíproco triádico
en el que la persona, el entorno y el comportamiento interactúan
continuamente (Bandura, 1978). Según esta perspectiva, el compor-
tamiento de logro está constantemente inuenciado por construc-
Aproximaciones conceptuales para el estudio de las emociones positivas y el
desempeño académico de niñas, niños y adolescentes
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ciones sobre la propia persona, que incluyen al autoconcepto y a la
autoecacia, así como por el entorno de aprendizaje en el aula. El
autoconcepto ha sido denido como las valoraciones, representa-
ciones y actitudes de una persona hacia sí misma, que inuyen en
la percepción y organización de la propia experiencia (Jansen et al.,
2015), es decir, las creencias de las personas acerca de sus propias
capacidades en aspectos académicos (Herrera Torres et al., 2017).
De esta manera, si los estudiantes experimentan éxitos al completar
sus cursos o actividades con niveles de dicultad crecientes, será
más probable que también experimenten un aumento de la auto-
ecacia y del autoconcepto, que a su vez mejoran su desempeño
académico. Por lo tanto, esto plantea la necesidad de examinar las
prácticas de enseñanza de las y los docentes, para asegurar la presen-
cia de actividades de mejora de la autoconstrucción en las aulas por
parte de las y los estudiantes (Choi, 2005).
El presente trabajo
En función de lo reseñado previamente, puede observarse un
creciente interés en estudiar los factores que inuyen en el desempeño
académico. Existen investigaciones basadas en aspectos contextuales
que pueden afectar el desempeño (Kweon et al., 2017), estudios basa-
dos en los métodos y actitudes vinculados con la enseñanza (Hernán-
dez-Amorós & Urrea-Solano, 2017), y otros trabajos orientados a las
diferencias individuales presentes en los estudiantes de los distintos
niveles escolares (Cuadrado et al., 2020). Debido a la prolífera cantidad
de investigaciones que abordan la relación entre las emociones posi-
tivas y el desempeño académico en niños y adolescentes, y en base a
la falta de sistematización que existe actualmente sobre esta informa-
ción, el presente trabajo revisa los estudios más relevantes que abor-
daron esta temática, enfatizando la complejidad de estos constructos
y los factores que inuyen sobre ellos en los contextos educativos.
Metodología
El presente trabajo corresponde a una revisión bibliográca
narrativa de tipo descriptiva, para la cual se siguieron las recomen-
Astulli de La Cruz, C. M.; Ruetti, E.; Ramírez, V. A.
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daciones de Guirao Goris (2015). Se realizó una búsqueda de tra-
bajos de investigación que abordaran la relación entre las emocio-
nes positivas y el desempeño académico de niños y adolescentes en
contextos educativos. Se utilizaron los motores de búsqueda Scielo,
PubMed, Science Direct, Redalyc, PsycINFO y Elsevier. Las pala-
bras claves utilizadas en la búsqueda fueron una combinación de los
siguientes términos tanto en español como en inglés: “emociones
positivas” - “desempeño académico” - “niños” - “adolescentes”. Se
incluyeron 44 trabajos empíricos publicados entre 2000 y 2021, en
ambos idiomas. Se excluyeron de la descripción aquellas investiga-
ciones realizadas con estudiantes universitarios, y con estudiantes
adultos que transitaran los niveles primario y secundario.
Debido a que en los diferentes países varía la organización de
los años escolares, y como consecuencia, las edades de los niños y
adolescentes de cada etapa escolar, se especica en cada estudio las
edades promedio de los participantes, el año escolar al que asistían
(siempre que apareciese consignado en la investigación) y el país en
el que se realizó el estudio.
RESULTADOS
En este apartado se describen los principales aportes recaba-
dos a través de los artículos revisados. En primer lugar, se analiza
la relación entre las emociones de logro positivas y el desempeño
académico en las distintas etapas de la escolaridad. En segundo lu-
gar, se describen los factores mediadores de esta relación, poniendo
especial énfasis en el papel que tienen las estrategias de aprendizaje.
Emociones de logro positivas y desempeño académico en las
distintas etapas de la escolaridad
Un tipo de emociones que se encuentran predominantemente
en el ámbito académico son las emociones de logro. Las mismas
pueden relacionarse con el resultado de una actividad académica o
con la realización de la actividad en sí misma. Pekrun et al. (2017)
Aproximaciones conceptuales para el estudio de las emociones positivas y el
desempeño académico de niñas, niños y adolescentes
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realizaron un abordaje de las relaciones recíprocas entre las emocio-
nes de logro y el desempeño académico a través de las calicaciones
obtenidas en matemática en un estudio longitudinal con niños de
una edad promedio 11.7 años (quinto a noveno grado) de Alemania.
Los resultados mostraron una correlación positiva entre el desem-
peño en matemática y el autorreporte de las emociones de logro de
disfrute y de orgullo en niños de todas las edades. Además, las emo-
ciones positivas de disfrute y de orgullo fueron predictores de las
notas nales y viceversa. De modo similar, el estudio de Putwain et
al. (2017) también abordó la relación recíproca entre emociones de
logro y desempeño académico en matemática. Para esto, se recolec-
taron datos a través de cuatro mediciones realizadas en el transcurso
de un solo año escolar sobre disfrute, aburrimiento y desempeño en
matemáticas de niños entre 5 y 6 años de una escuela primaria de
Inglaterra. Los resultados mostraron que un mayor disfrute predijo
un mejor desempeño subsecuente en matemática, y un mejor des-
empeño académico predijo un mayor disfrute posterior.
Por otro lado, Putwain et al. (2020) estudiaron la relación entre
las emociones de logro y el desempeño académico en matemática en
estudiantes de primaria con una edad promedio de 9 años. El objeti-
vo era examinar si el control percibido, la valoración y su interacción
predicen las calicaciones de forma directa e indirecta mediada por
el disfrute, aburrimiento y ansiedad. Los resultados mostraron que
un mayor control percibido y valoración de la actividad se relacio-
naron con una puntuación más alta en la prueba de matemáticas
directa e indirectamente, mediada a través de un mayor disfrute y
una menor ansiedad. La interacción de control y valor predijo las
puntuaciones en la prueba de matemáticas directa e indirectamente,
mediada a través del disfrute. A su vez, el estudio llevado a cabo por
Peixoto et al. (2016) también abordó la relación entre las emociones
de logro y el desempeño académico en matemática en estudiantes de
12 años de edad promedio (sexto a octavo grado) de Portugal. Los
resultados mostraron una correlación positiva entre las emociones
de disfrute y de orgullo con el desempeño académico en matemática
Astulli de La Cruz, C. M.; Ruetti, E.; Ramírez, V. A.
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cuando fueron evaluadas de manera individual, pero no se presentó
una relación signicativa cuando fueron consideradas de forma si-
multánea con las otras emociones evaluadas.
De esta manera, la literatura revisada reeja un consenso al
evidenciar que, durante la escolaridad primaria, las emociones posi-
tivas correlacionan positivamente con un mejor desempeño acadé-
mico (Bondarenko, 2016; González et al., 2013; Hanin & Van Nieu-
wenhoven, 2016; Luo et al., 2014; Peixoto et al., 2016; Pekrun et al.,
2017; Pulido Acosta & Herrera Clavero, 2019a, 2019b; Putwain et
al., 2017; Putwain et al., 2020).
Otro conjunto de investigaciones abordó la relación entre las
emociones positivas y el desempeño académico durante la escolari-
dad secundaria. Como se mencionó previamente, las emociones in-
uyen en componentes importantes de los procesos de aprendizaje,
como la atención, la motivación y el uso de estrategias, así como en
los resultados de los aprendizajes (Fredrickson, 2001; Pekrun & Pe-
rry, 2014; Zeidner, 2007). De manera que es esperable que las emo-
ciones de logro inuyan en estos procesos de manera similar. Por
ejemplo, se observaron asociaciones positivas entre las emociones
discretas relacionadas con el aprendizaje (disfrute, orgullo, ansiedad,
ira, aburrimiento) y el rendimiento en la educación secundaria (Hall
& Goetz, 2013; Loderer et al., 2020).
Las emociones positivas activantes como la curiosidad y el dis-
frute promueven la motivación tanto intrínseca como extrínseca. Esta
motivación aparece como un requisito previo para la inversión de es-
fuerzo, así como también para formas estratégicas de aprendizaje, y el
uso profundo y exible de esas estrategias, lo que inuye positivamen-
te en los resultados de aprendizaje en la mayoría de los casos (Ahmed
et al., 2013; Ranellucci et al., 2015).
Por otro lado, Luo et al. (2014) realizaron un estudio en el que
abordaron el rol del autoconcepto acerca de las habilidades mate-
máticas en la relación entre las emociones y aprendizaje de dicha
asignatura en estudiantes de secundaria (edad promedio 14.39 años)
Aproximaciones conceptuales para el estudio de las emociones positivas y el
desempeño académico de niñas, niños y adolescentes
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de Singapur. Los resultados obtenidos mostraron una correlación
positiva entre disfrute y desempeño académico en matemática. El
disfrute medió la relación entre el autoconcepto sobre las habilida-
des matemáticas y el desempeño en esta asignatura, es decir, inuyó
directamente en el desempeño e indirectamente a través del auto-
concepto.
Asimismo, se hallaron resultados igualmente interesantes al
abordar la relación entre emociones y desempeño académico sin
considerar las emociones de logro. Por un lado, se analizó la relación
entre ansiedad, felicidad y desempeño académico evaluado a través
de las calicaciones de niños de entre 7 y 12 años. Se observó una
correlación positiva entre felicidad y desempeño académico, en don-
de a mayores niveles de felicidad se presentaron calicaciones más
altas en los estudiantes (Pulido Acosta & Herrera Clavero, 2019a).
En un estudio posterior llevado a cabo por los mismos autores se
evidenció además la existencia de una correlación positiva entre
la emoción felicidad y el desempeño académico en estudiantes de
secundaria (edad promedio 15.39 años) (Pulido Acosta & Herrera
Clavero, 2019b).
A su vez, al abordar la inuencia de los factores motivaciona-
les y emocionales (emociones de logro) en el aprendizaje de mate-
mática en estudiantes de secundaria de 8° grado y edades entre 13
y 15 años, se encontró que el orgullo fue un predictor positivo sig-
nicativo del desempeño en álgebra (Hanin & Van Nieuwenhoven,
2016). Por otro lado, se analizaron las relaciones entre motivación,
aburrimiento, disfrute y desempeño obtenido a través de las cali-
caciones en lengua española en estudiantes secundarios españoles
de entre 12 y 18 años. Los resultados mostraron una correlación
positiva entre el disfrute y el desempeño académico (González et al.,
2013). Por su parte, Bondarenko (2016) investigó la relación entre
las emociones positivas (disfrute, interés, entusiasmo, inspiración
y satisfacción), el aprendizaje autorregulado y el desempeño aca-
démico en estudiantes secundarios de entre 13 y 15 años de edad
de Rusia. Los resultados obtenidos mostraron que, en caso de alta
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actividad cognitiva y motivación, las emociones positivas jugaron
un papel clave para mantener un alto nivel de participación y des-
empeño académico. En cambio, si la actividad cognitiva y la moti-
vación estaban en un nivel medio, la autorregulación determinaba el
desempeño de los estudiantes, mientras que las emociones positivas
no presentaban una importancia signicativa en la modulación del
desempeño.
A su vez, se encontró un estudio que analizó la relación entre
emociones académicas, aprendizaje autorregulado y el desempeño
académico evaluado a través de los estudiantes secundarios de Irán
(edades no reportadas). En este caso, las emociones positivas tuvie-
ron un impacto directo, positivo y signicativo sobre el aprendizaje
autorregulado, mientras que el aprendizaje autorregulado tuvo un
efecto directo, positivo y signicativo sobre el desempeño académi-
co. Además, las emociones académicas positivas tuvieron un efec-
to indirecto, positivo y signicativo en el desempeño a través del
aprendizaje autorregulado (Valinasab & Zeinali, 2020). Estos estu-
dios permiten evidenciar que la relación entre las emociones positi-
vas y el desempeño académico tanto en primaria como en secunda-
ria suele estar mediada por factores que intervienen modulando las
respuestas de los participantes. De esta manera, los efectos de estas
interacciones mediadoras de los resultados observados deben ser
analizados de manera especíca.
Factores mediadores de la relación entre emociones positivas
y desempeño académico: el papel de las estrategias de
aprendizaje
La literatura revisada reeja que las emociones positivas co-
rrelacionan de manera directa con el desempeño académico me-
diadas por las estrategias de aprendizaje (King & Areepattamannil,
2014; Valinasab & Zeinali, 2020). Sin embargo, estos resultados son
discrepantes con los obtenidos por Bondarenko (2016), quien no
encontró que las estrategias de aprendizaje mediaran la relación en-
tre las emociones positivas y el desempeño académico.
Aproximaciones conceptuales para el estudio de las emociones positivas y el
desempeño académico de niñas, niños y adolescentes
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Estudios previos sobre el desempeño académico plantearon
que uno de los factores que incide sobre este constructo son las
estrategias de aprendizaje. En este sentido, el estudio llevado a cabo
por Ahmed et al. (2013) investigó la relación entre ansiedad, aburri-
miento, disfrute y orgullo en el ámbito académico para examinar si
los cambios en esas emociones estaban relacionados con cambios
en las estrategias de aprendizaje autorregulado y el desempeño eva-
luado a través de las calicaciones en matemáticas en estudiantes de
séptimo año con una edad promedio de 12.8 años y provenientes
de Países Bajos. Se encontró que el disfrute y el orgullo de los es-
tudiantes disminuyeron, mientras que el aburrimiento aumentó con
el tiempo. La ansiedad se mantuvo relativamente estable durante el
período de estudio, mientras que los cambios en las emociones po-
sitivas se asociaron sistemáticamente con cambios en el aprendizaje
y en los logros autorregulados. Las asociaciones entre las emociones
y los componentes del aprendizaje autorregulado variaron según la
valencia y la activación de las emociones discretas. En este sentido,
los niveles iniciales de ansiedad y el aburrimiento se asociaron nega-
tivamente con los niveles iniciales de estrategias metacognitivas. A
su vez, estos resultados evidenciaron que hay una correlación posi-
tiva entre disfrute y orgullo, y los cambios observados en el desem-
peño académico (Ahmed et al., 2013).
Por un lado, Burić y Sorić (2011) estudiaron el aprendizaje au-
torregulado, el cual es un proceso activo y constructivo en el que los
estudiantes establecen sus objetivos de aprendizaje, lo monitorean y
lo controlan a través de procesos cognitivos, afectivos, motivaciona-
les y conductuales. Según las autoras, el control volitivo es el aspecto
del aprendizaje autorregulado por el cual los estudiantes regulan la
motivación y el afecto. Por otro lado, Stover et al. (2014) indagaron
en las estrategias cognitivas de aprendizaje y las denieron como
los intentos de integración de información novedosa con saberes
previos a través de la codicación, comprensión y evocación. A su
vez, estos autores denieron a las estrategias metacognitivas como
aquellas que reeren a la planicación, control y evaluación sobre
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los propios procesos mentales que permiten la regulación y control
del pensamiento para alcanzar las metas de aprendizaje.
De manera similar, se abordó cómo las emociones académicas
(disfrute, esperanza, orgullo, ira, ansiedad, vergüenza, desesperanza
y aburrimiento) se relacionan con las estrategias cognitivas (elabora-
ción, organización y ensayo) y metacognitivas (planicación, segui-
miento y regulación) del aprendizaje en estudiantes secundarios de
primero a cuarto año de Filipinas (edades no reportadas). Se obser-
vó que las emociones positivas activantes, el disfrute, la esperanza
y el orgullo, correlacionaron positivamente con todas las estrategias
de aprendizaje cognitivas y metacognitivas estudiadas. Además, los
estudiantes que experimentaron emociones positivas presentaron
más probabilidades de utilizar diferentes tipos de estrategias cogniti-
vas y metacognitivas (King & Areepattamannil, 2014).
Varias investigaciones abordaron la relación entre desempeño
y autoconcepto académico (Manning et al., 2006; Thomas & Gad-
bois, 2007). El autoconcepto ha sido denido como las valoracio-
nes, representaciones y actitudes de una persona hacia sí misma, que
inuyen en la percepción y organización de la propia experiencia
(Jansen et al., 2015), es decir, las creencias de las personas acerca de
sus propias capacidades en los aspectos académicos (Herrera Torres
et al., 2017). Al estudiar la relación entre el desempeño académico y
el autoconcepto académico en estudiantes de escuela primaria (edad
promedio 10.73 años) se obtuvieron correlaciones directas entre el
autoconcepto académico y el desempeño obtenido al evaluar el co-
nocimiento del medio, lengua castellana y matemática (Herrera To-
rres et al., 2017). Similares resultados se obtuvieron al estudiar esta
relación en adolescentes (edades entre 13 y 18 años) y en función
de las asignaturas lengua, matemática, inglés y biología (Iniesta Mar-
tínez & Mañas Viejo, 2014). Este conjunto de resultados indicaría
que un mejor autoconcepto se relacionaría con mejores desempe-
ños académicos sin importar la asignatura.
Aproximaciones conceptuales para el estudio de las emociones positivas y el
desempeño académico de niñas, niños y adolescentes
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DISCUSIÓN
¿Por qué es necesario estudiar la vinculación entre las emo-
ciones positivas y el desempeño académico? Las emociones posi-
tivas facilitan la aproximación y el enfoque hacia las actividades, y
es probable que estas actividades brinden benecios académicos,
particularmente si los estudiantes avanzan hacia una meta deseada
(Rothbart & Bates, 2006; Valiente et al., 2011). Las emociones po-
sitivas mejoran el desempeño académico debido a que fomentan
la exploración y la integración de diversos materiales y amplían los
métodos potenciales para la resolución de problemas (Fredrickson,
2001). Por otro lado, las emociones positivas promueven un funcio-
namiento académico exitoso ampliando la conciencia cognitiva y la
obtención de posibles soluciones a los problemas. Por ejemplo, es
probable que el interés en un tema particular ayude a los estudiantes
a mantener la atención en las asignaturas y que, a su vez, se desem-
peñen bien durante la realización de las tareas (Fredrickson, 2008).
En el presente trabajo se realizó una revisión de las investiga-
ciones más relevantes que abordaron la relación entre las emociones
positivas y el desempeño académico, se examinaron los posibles cons-
tructos que median esta relación, y se discutieron las similitudes y dis-
crepancias entre los resultados de los trabajos encontrados en niños y
adolescentes de diferentes contextos educativos. En los estudios revi-
sados se encontró una correlación positiva directa entre las emociones
positivas y el desempeño académico. A su vez, se hallaron discrepan-
cias respecto a la relación indirecta entre las emociones positivas y
el desempeño académico mediada por las estrategias de aprendizaje
(King & Areepattamannil, 2014; Valinasab & Zeinali, 2020).
Se observó que la metodología y las mediciones realizadas por
los autores abordados fueron diversas. Pekrun et al. (2017), Putwain
et al. (2017), Lou et al. (2013), Peixoto et al. (2016), González et al.
(2013), y Hanin y Van Nieuwenhoven (2016) emplearon distintas
versiones de un cuestionario que permite el autorreporte de emo-
ciones de logro. Pulido Acosta y Herrera Clavero (2019a, 2019b)
Astulli de La Cruz, C. M.; Ruetti, E.; Ramírez, V. A.
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emplearon herramientas de medición elaboradas por los autores
para ese estudio. Bondarenko (2016) realizó un diagnóstico comple-
jo computarizado que simula diferentes contextos de actividades de
aprendizaje. Sin embargo, a pesar la variabilidad existente en las me-
todologías empleadas, se observó que todos los estudios obtuvieron
correlaciones positivas entre las emociones positivas y el desempe-
ño académico de los participantes de estas investigaciones.
Por otro lado, los trabajos mencionados realizaron sus inves-
tigaciones con muestras de edades variadas a lo largo de la escue-
la primaria y secundaria, y todos obtuvieron como resultado una
correlación positiva entre las emociones positivas y el desempeño
académico evaluado a través de las calicaciones en participantes de
diferentes edades. Es decir, se encontró que a mayores emociones
positivas experimentadas, mejor era el desempeño académico de ni-
ños y adolescentes (Bondarenko, 2016; González et al., 2013; Hanin
& Van Nieuwenhoven, 2016; Luo et al., 2014; Peixoto et al., 2016;
Pekrun et al., 2017; Pulido Acosta & Herrera Clavero, 2019a, 2019b;
Putwain et al., 2017; Putwain et al., 2020).
De todas formas, si bien las investigaciones revisadas en este
trabajo dieron cuenta de la relación entre estos constructos, diversas
variables no fueron evaluadas en esos estudios y resulta necesario
profundizar su abordaje. Tal es el caso de Bondarenko (2016), que
introdujo factores cognitivos y motivacionales en el análisis de la
relación entre las emociones positivas y el desempeño académico.
Por otro lado, Pekrun et al. (2017) y Putwain et al. (2017) abordaron
el estudio de las relaciones recíprocas entre emociones positivas y
desempeño académico. A su vez, el estudio de Peixoto et al. (2016)
es el único estudio revisado que aborda esta relación entre las emo-
ciones y el desempeño académico cuando las emociones se analizan
en forma simultánea. En ese trabajo, encontraron que las emociones
positivas de disfrute y orgullo, cuando fueron evaluadas de forma
aislada, mostraron una asociación signicativa con el desempeño
académico, mientras que cuando fueron evaluadas por separado no
presentaron ninguna asociación.
Aproximaciones conceptuales para el estudio de las emociones positivas y el
desempeño académico de niñas, niños y adolescentes
INVESTIGANDO EN PSICOLOGÍA - Nº 21 - Año 2020
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Respecto a la relación indirecta entre las emociones positivas
y el desempeño académico, se encontró una concordancia en los
estudios de Ahmed et al. (2013), King y Areepattamannil (2014),
y Valinasab y Zeinali (2020), quienes observaron una correlación
positiva e indirecta entre las emociones positivas y el desempeño
académico mediada por las estrategias de aprendizaje. Por otro lado,
el estudio de Bondarenko (2016) también presentó una discordancia
debido a que las emociones positivas inuyeron en el desempeño
académico solo en los casos de alta demanda cognitiva y motivación,
mientras que cuando la actividad cognitiva y la motivación fueron
medias o moderadas, el desempeño académico estuvo determinado
por la autorregulación, pero no inuyeron de forma signicativa las
emociones positivas.
Se puede inferir que esta discrepancia en los resultados sobre
la relación entre las emociones positivas y el desempeño académico
puede deberse a que mientras en los estudios de Ahmed et al. (2013)
y King y Areepattamannil (2014) se evaluó el papel mediador de las
estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas, en el estudio
de Burić y Sorić (2011) se evaluó el papel mediador de estrategias
de aprendizaje motivacionales y afectivas. A partir de la información
revisada, se pudo observar una asociación positiva e indirecta entre
las emociones positivas y el desempeño académico mediada por es-
trategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas, pero no con las
estrategias motivacionales y afectivas.
Las conclusiones obtenidas son concordantes con los resul-
tados de la investigación de Pekrun y Stephens (2010) realizada en
participantes de mayor edad, quienes plantearon que las emociones
positivas de alta activación pueden mejorar el desempeño académi-
co, ya que se encontró que el disfrute correlacionaba positivamente
con el desempeño de estudiantes universitarios. A su vez, los autores
manifestaron que esperanza, disfrute y orgullo presentaban una co-
rrelación positiva con el interés por los estudios, el esfuerzo inverti-
do en ellos, la elaboración de material de aprendizaje y el aprendizaje
autorregulado. Las diferencias encontradas ponen de maniesto la
Astulli de La Cruz, C. M.; Ruetti, E.; Ramírez, V. A.
INVESTIGANDO EN PSICOLOGÍA - Nº 21 - Año 2020
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complejidad de los constructos estudiados y la multiplicidad de fac-
tores que intervienen en su modulación. Además, las discrepancias
encontradas dan cuenta de la necesidad de profundizar las investi-
gaciones sobre este tema analizando los mecanismos que podrían
estar implicados en la relación entre las emociones positivas y el
desempeño académico.
En este sentido, al analizar qué mecanismos podrían estar ex-
plicando estas relaciones, se encontró que diversos estudios seña-
lan que la motivación es un mediador del papel de las emociones
positivas sobre los procesos cognitivos (Pekrun et al., 2017). Por
ejemplo, en los casos de motivación alta, el afecto positivo provoca
un estrechamiento general de los recursos cognitivos que facilita la
memoria para la información presentada de forma centralizada y
diculta la memoria de los estímulos presentados periféricamente.
Por el contrario, con una motivación baja, el afecto positivo amplía
la disponibilidad de recursos cognitivos, mejorando la memoria pe-
riférica, pero no la memoria de la información presentada de forma
centralizada (Gable & Harmon-Jones, 2010). Por otro lado, las emo-
ciones positivas vinculadas al interés y la curiosidad, probablemente
promuevan los logros porque los estudiantes interesados, que se en-
orgullecen de su trabajo, están especialmente motivados para buscar
recursos de aprendizaje complementarios (Valiente et al., 2011).
Dentro de las limitaciones que pueden hallarse al estudiar la
relación entre las emociones positivas y el desempeño académico,
debe señalarse que las emociones pueden ser reguladas y modi-
cadas abordando cualquiera de los elementos de la relación de la
emoción con sus antecedentes y efectos (Pekrun, 2006). En ese sen-
tido, el papel de las emociones en los contextos educativos también
puede estudiarse a partir del abordaje de las estrategias que los par-
ticipantes ponen en juego para modicarlas (Valinasab & Zeinali,
2020). La regulación emocional puede denirse como la activación
y la utilización de determinadas estrategias que los individuos po-
nen en marcha, de manera automática o deliberada, para modicar
el curso, la intensidad, la calidad, la duración y la expresión de las
Aproximaciones conceptuales para el estudio de las emociones positivas y el
desempeño académico de niñas, niños y adolescentes
INVESTIGANDO EN PSICOLOGÍA - Nº 21 - Año 2020
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experiencias emocionales para alcanzar objetivos individuales y res-
ponder de manera apropiada a las demandas del entorno (Andrés &
Aydmune, 2013; Andrés et al., 2017).
De esta forma, las estrategias de regulación emocional po-